Informační gramotnost

INFORMAČNÍ  GRAMOTNOST: 

Gramotnost je kulturní fenomén. Vyvíjí se a proměňuje spolu s kulturou a společností. Původní význam gramotnosti je dovednost číst a psát a jako taková byla přibližně až do 15. století výsadou elity společnosti. Dnes je míra gramotnosti důležitým ukazatelem kulturní úrovně společnosti. V přeneseném významu znamená gramotnost nějakou konkrétní schopnost či dovednost, většinou duševní. Počítačová gramotnost znamená ovládnutí počítače přinejmenším na uživatelské úrovni, internetová gramotnost znamená schopnost práce s internetem apod. 

Definice pojmu

Informační gramotnost (dále jen IG; v angl. "information literacy")  - tento pojem se používá od poloviny 70. let 20. století. Nejčastěji používanou definicí informační gramotnosti je definice zveřejněná roku 1989 ve zprávě Komise pro informační gramotnost (vytvořená v rámci Asociace amerických knihoven - ALA): „K dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen rozeznat, kdy potřebuje informace, a dále je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít. Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit. Vědí, jak se učit, protože vědí, jak jsou znalosti pořádány, jak je možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich další mohli učit. Jsou to lidé připravení pro celoživotní vzdělávání, protože mohou vždy najít informace potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení daného úkolu."[1]Poprvé tento termín použil Paul Zurkowski (tehdejší prezident "Information Industry Association") v r. 1974. Za informačně gramotné považoval jedince, kteří jsou připraveni používat informační zdroje při práci, kteří se naučili, jak využívat širokou škálu technik a informačních nástrojů stejně jako primární zdroje při řešení problémů. Během 70. let se objevilo několik dalších definic, které se všechny shodovaly na tom, že informace jsou pro společnost nezbytné a že je třeba stále více znalostí a dovedností k zacházení s nimi. V tomto období se objevuje i termín "počítačová gramotnost" a její vymezení vůči IG. Obecně je počítačová gramotnost chápána jako součást gramotnosti informační. Klíčovým obdobím ve vývoji IG je polovina 80. let 20. století. Vzniká definice tohoto pojmu, na níž se navazovalo i v dalších letech – ta definuje IG jako: „…schopnost efektivně vyhledávat a hodnotit informace vztahující se k určité potřebě."[2] Důležitými body této definice bylo rozšíření z pouhého vyhledávání informací i na porozumění a hodnocení informací a také přesná identifikace potřebných schopností (vyhledávací strategie, hodnocení). V r. 1987 se pak v USA konalo sympozium "Libraries and the Search for Academic Excellence". Ze závěrů jednání vyplynulo, že knihovny by se měly plně zapojit do vzdělávacího procesu a pomoci připravovat studenty pro celoživotní vzdělávání. Základem této přípravy by mělo být právě zvyšování IG. Došlo zde k dalšímu upřesnění tohoto pojmu a začalo se uvažovat o možnostech zařadit šíření IG do osnov mezi významné, možná i hlavní role knihovníků a informačních pracovníků. Dalším významným mezníkem byl r. 1989, kdy byla publikována zpráva Komise pro informační gramotnost ALA (ALA Presidential Committee on Information Literacy). Tato zpráva opět potvrzuje význam IG, ale upozorňuje na potřebu vytvoření nového modelu vyučování - vyučování založeného na zdrojích (v angl. "resource-based learning"). Byla zde uvedena i definice IG, která je používána dodnes (viz výše). Zpráva nastiňuje i podobu nového modelu vzdělávacího procesu, který by měl být založen na informačních zdrojích, měl by obsahovat prvky "kritického myšlení" a připravovat studenty k řešení problémů a celoživotnímu vzdělávání. Významným krokem bylo také ustanovení Národního fóra pro informační gramotnost ("National Forum on Information Literacy"), které mělo za úkol propagovat informační gramotnost v USA. Na konci 80. let měl tedy již pojem IG konkrétní podobu a objevil se prostor pro vytváření konkrétních programů, které by vedly k jejímu zvyšování. Definice IG, které jsou formulovány v poslední době se orientují zejména na zpracování informací a jejich použití v běžném životě, pro efektivní začlenění člověka do společnosti, pro zvládnutí každodenních činností a situací a zároveň transformaci informací pro své vlastní účely. 

 IG lze v současnosti definovat podle následující rovnice:

Informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost[3]

ICT GRAMOTNOST: je založena na informačních a komunikačních technologiích 

FUNKČNÍ GRAMOTNOST: samotná gramotnost je pojmem, který v sobě zahrnuje nejenom pedagogickou rovinu, ale její součástí je i oblast politická, ekonomická či sociální. Základní potřebou v moderní společnosti se tak stává nejenom gramotnost jako taková, ale i schopnost nabytých znalostí využít. Lze tedy říci, že existuje jak IG (ve smyslu přístupu k informacím a schopnosti jich využívat, transformovat je pro své potřeby a cíle), gramotnost funkční, která odpovídá praktickému využití gramotnosti v každodenním životě (funkční gramotnost, definovaná jako schopnost participovat na světě informací, se postupně stává důležitějším předpokladem ekonomického a sociálního rozvoje národů než bohatství jejich přírodních zdrojů).

Funkční gramotnosti pak lze znázornit rovnicí:

Funkční gramotnost = literární gramotnost + dokumentová gramotnost + numerická gramotnost + jazyková gramotnost 

  • textová gramotnost (prose literacy): představuje vědomosti a dovednosti potřebné k porozumění a využívání informací v souvislých textech jako jsou úvodníky novin, zprávy, komentáře a jiné podobné texty;
  • dokumentová gramotnost (document literacy): zahrnuje vědomosti a dovednosti potřebné pro vyhledávání a používání informací v různých typech nesouvislých nebo krátkých, ale bohatě strukturovaných textech, např. formulářích, jízdních řádech, mapách, nálepkách na výrobcích, pokynech, návodech, oznámeních, diagramech, schématech či reklamních prospektech;
  • numerická gramotnost (numeracy): reprezentují ji vědomosti a dovednosti potřebné na uskutečnění operací s číselnými údaji, které jsou v textu a v dokumentech, např. v tabulkách, grafech, účtech, bankovních formulářích, objednávkách zboží podle katalogu, oznámeních banky o úrocích z vkladu a podobně;
  • jazyková gramotnost: schopnost dorozumět se v cizím jazyce

 Pojem funkční gramotnost prošel neméně klikatým vývojem jako gramotnost samotná a i její definování v sobě obnášela nemalá rizika. Přestože se se snahou o její definování setkáváme již od 50. let, uspokojivá definice přichází až se „zásahem” UNESCA. Navržená definice funkční gramotnosti, která by mohla být akceptovatelná i mezinárodně zní takto: „Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního a komunitního rozvoje“.[4] Tato definice je mimo jiné zásadní i tím, že zde poprvé bylo do gramotnosti zařazeno i počítání a byla přijata na 20. zasedání Valného shromáždění UNESCO v roce 1978. Nemalou zásluhu na zpřesnění pojmu funkční gramotnost má dvojice amerických autorů Irwina S. Kirsche a Ann Jungeblutové, jejichž stručná definice je následujícího znění: „Gramotnost je užívání tištěných a psaných informací k fungování ve společnosti proto, aby jedinec dosáhl svých cílů a rozvíjel své znalosti a schopnosti“.[5] Funkční gramotnost přitom byla ještě v roce 1997 definována Mezinárodní výzkumem gramotnosti dospělých[6] jako: „...soubor numerické (dovednost manipulovat s čísly), dokumentové (vyhledat a využít přesně definovanou informaci) a literární gramotnosti (nalézt a porozumět informaci z textu)“[7]. Výzkum PISA posunul pojetí funkční gramotnosti tím, že klade důraz na aktivní a iniciativní roli čtenáře, coby součást gramotnosti čtenářské. Dále numerickou gramotnost nahradil obecnějším pojmem gramotnosti matematické a v neposlední řadě připojil také gramotnost přírodovědeckou. Stále častěji se setkáváme s tím, že do funkční gramotnosti je zařazována také gramotnost počítačová, případně gramotnost jazyková (v mateřském i cizím jazyce). Celkově pak odborníci hovoří o IG, kterou Ministerstvo informatiky[8] definovalo jako: „...schopnost rozeznat, kdy potřebuji informace, umět je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít[9].  Obsah pojmu informační gramotnost se v posledních letech velmi výrazně mění v souvislosti s reformami, které probíhají v oblasti vzdělávání. Vztah učení a informační gramotnosti je patrný již z výše uvedené definice ALA. Spojení koncepce informační gramotnosti a vzdělávacího procesu dodalo této problematice nový rozměr. Tématem se začaly zabývat vzdělávací instituce a asociace, které se snaží prosadit zařazení informační výchovy (tedy procesu vedoucího ke zvýšení informační gramotnosti) do studijních programů. Jako příklad je možno uvést prohlášení U. S. Association of Supervision and Curriculum Development (ASCD), které mimo jiné říká: "Informační gramotnost, schopnost efektivně vyhledat, zpracovat a využívat informace, umožňuje jedinci využívat příležitosti, které nabízí současná informační společnost. Informační gramotnost by měla být součástí vzdělávání každého studenta. ASCD vyzývá školy a univerzity, aby zařadily programy na zvyšování informační gramotnosti do studijních plánů všech studentů."[10]Dynamicky se měnící prostředí informační společnosti posledních dvaceti let způsobilo, že získání znalostí a dovedností spojených s informační gramotností průběhu formálního vzdělávání se stalo nejen nutností, ale i morálním právem. Problematika IG by již neměla být spojována výhradně s knihovnami. Knihovníci by si měli uhájit hlavní roli při zavádění programů na její zvyšování, ale měli by při jejich vytváření zasáhnout i daleko za hranice samotné knihovny.O nutnosti přispívat formálním vzděláváním ke zvyšování informační gramotnosti tedy není pochyb. Přispělo k tomu především stále více se prosazující téma celoživotního vzdělávání, pro něž jsou znalosti a dovednosti, které charakterizují informačně gramotného člověka, nezbytné a na které se studenti musí připravovat již během studia ve škole. Stále se ale v odborné literatuře vedou diskuse o různých způsobech pojetí této problematiky. Informační gramotnost by se neměla chápat jako samostatná a oddělená disciplína - všechny hlavní zásady spojené s IG by měly prostupovat celým vzdělávacím procesem – jde tedy o postupné zařazování takových prvků do výuky, které podpoří zvyšování informační gramotnosti, ale zároveň ji přímo propojí s možností praktického využití. Na druhé straně se objevují názory, že by informační gramotnost mohla být chápána jako samostatná akademická disciplína a jako taková by měla být vyučována ve zvláštních kurzech. Osobně se domnívám, že není možné vyučovat informační gramotnost stejným způsobem, jakým vyučujeme například matematiku nebo dějepis, proto se přikláním spíše k prvnímu pojetí. Je samozřejmě velmi důležité vytvářet kurzy, které přispívají k jejímu zvyšování, ale vzhledem ke komplexnosti celé problematiky můžeme jen stěží pokrýt celou šíři znalostí a dovedností, které by měl informačně gramotný člověk získat, a samotný kurz tedy nestačí. Mělo by existovat co nejširší spektrum iniciativ, které se budou podílet na vytváření takového prostředí na vysokých školách, jež bude studenty motivovat k získání znalostí a dovedností umožňujících úspěšné zvládání studijních a posléze i pracovních povinností.K pojetí informační gramotnosti z hlediska vzdělávání se připojuje i ALA, která v již zmiňované zprávě z roku 1989 uvádí: "Nejsou požadovány jen nové osnovy, spíše by se mělo jednat o restrukturalizaci celého vzdělávacího procesu. Vzdělávání by mělo být založeno na práci s informačními zdroji, které bychom měli využívat pro vzdělávání i řešení všech našich problémů i po ukončení formálního vzdělávání. Studenti tak získají nejen schopnost kritického hodnocení získaných informací, ale zároveň budou vybaveni a motivováni k celoživotnímu vzdělávání."[11] Význam informační gramotnosti pro vzdělávání je z výše uvedených argumentů zcela zřejmý. V tomto okamžiku se hlavním úkolem stává vytváření rozmanitých (formou i obsahem) programů, které budou studenty motivovat k práci s informačními zdroji a k jejich využívání nejen pro řešení svých studijních úkolů, ale i pro každodenní život. Určitou formou by se toto mělo dít během celého vzdělávacího procesu, kterým každý člověk projde, tedy již počínaje základními školami, ale velmi intenzivně především na školách středních. To z toho důvodu, že většina lidí neabsolvuje žádný z vysokoškolských studijních programů, ale přesto by měli mít šanci být připraveni pro celoživotní vzdělávání. Tyto iniciativy v primárním a sekundárním vzdělávání jsou ovšem velmi rozsáhlou kapitolou samy o sobě.  Závěrem:Téma „informační gramotnost“ se zpopularizovalo s rozvojem ICT a se zpřístupňováním rozsáhlého množství elektronických informačních zdrojů v posledním desetiletí. Přestože jeho podstata - schopnost pracovat s informacemi, hodnotit je a využívat - byla předmětem zájmu knihovníků už desetiletí předtím, nové ICT, a zvláště internet, posunuly tento vývoj výš. Další takový posun znamená i proniknutí tohoto tématu do reforem ve vzdělávání (včetně celoživotního vzdělávání) jako princip plnohodnotného života v informační-učící se společnosti. Podstatnou změnou je tedy přesunutí tématu „informační gramotnost“ z knihoven do škol a do občanského života. Souhrnem lze stručně říci, že další vývoj informační gramotnosti a aktivit na její podporu spočívá v technice a technologiích, ve vzdělávací politice státu a v zařazení do veřejně-politické praxe. Pro knihovny to neznamená, že zůstaly na okraji. Znamená to, že se knihovníci musejí informační gramotností zabývat v širších souvislostech, než bylo zvykem…  

 

Použité zdroje: 

DOMBROVSKÁ, Michaela. Informační chování, informační etika, informační ekologie [online]. 2002 [cit. 2008-05-01]. Dostupné z:      < http://www.inforum.cz/archiv/inforum2002/prednaska37.htm>.

DOMBROVSKÁ, Michaela. Národní knihovna [inline]. 2004, roč. 15, č. 1 [cit. 2008-04-22]. Dostupné z: <http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html>.

KELNAROVÁ, Zuzana. Role RVP v rozvoji informační gramotnosti žáků na základních školách : diplomová práce  [online]. Brno : Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, 2008. s. 39. Vedoucí diplomové práce Petra Šedinová. [cit. 2008-04-22]. Dostupné na: www.is.muni.cz.

LANDOVÁ, Hana. Informační gramotnost – náš problém? Ikaros [online]. 2002, roč. 6, č. 8 [cit. 2008-04-25]. Dostupné z: <http://www.ikaros.cz/node/1024>.-           

LANDOVÁ, Hana. Informační gramotnost v kontextu vzdělávání s důrazem na vysoké školy. Ikaros [online]. 2003, roč. 7, č. 4 [cit. 2008-04-22]. Dostupné na: <http://www.ikaros.cz/node/1322>.    



[1] Převzato z: LANDOVÁ, Hana. Informační gramotnost – náš problém? Ikaros [online]. 2002, roč. 6, č. 8 [cit. 2008-04-25]. Dostupné z: <http://www.ikaros.cz/node/1024>.

[2] Převzato z: LANDOVÁ, Hana. Informační gramotnost – náš problém? Ikaros [online]. 2002, roč. 6, č. 8 [cit. 2008-04-25]. Dostupné z: <http://www.ikaros.cz/node/1024>.

[3] DOMBROVSKÁ, Michaela. Národní knihovna [inline]. 2004, roč. 15, č. 1 [cit. 2008-04-22]. Dostupné z: <http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html>.
[4] Převzato z: KELNAROVÁ, Zuzana. Role RVP v rozvoji informační gramotnosti žáků na základních školách : diplomová práce  [online]. Brno : Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, 2008. s. 39. Vedoucí diplomové práce Petra Šedinová. [cit. 2008-04-22]. Dostupné na: <www.is.muni.cz>.
[5]  Tamtéž, s. 41.
6 International Adult Literacy Survey (IALS) se konal v roce 1994. Výsledky Mezinárodního výzkumu gramotnosti dospělých nedopadly pro zúčastněnou Českou republiku nejlépe. V letech 1994-1998 v úlohách na IG 268 bodů  (z celkových možných 500). Nejlepší Švédové (mimochodem Švédové byli nejlepší i ve výzkumu PIRLS 2001, ve výzkumu PISA zvítězili Finové) dosáhli 301 bodů. Více viz. www: http://www.nald.ca/nls/ials/ialsreps/ialsbk1.htm.
[7] DOMBROVSKÁ, Michaela. Informační gramotnost z hlediska veřejné politiky. Ikaros [online]. 2002, roč. 6, č. 12, [cit. 2008-04-03]. Dostupný na www: http://www.ikaros.cz/node/1227.
[9] Převzato z: KELNAROVÁ, Zuzana. Role RVP v rozvoji informační gramotnosti žáků na základních školách : diplomová práce  [online]. Brno : Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, 2008. s. 42. Vedoucí diplomové práce Petra Šedinová. [cit. 2008-04-22]. Dostupné na: <www.is.muni.cz>. [10] Převzato z: LANDOVÁ, Hana. Informační gramotnost v kontextu vzdělávání s důrazem na vysoké školy. Ikaros [online]. 2003, roč. 7, č. 4 [cit. 2008-04-22]. Dostupné na: <http://www.ikaros.cz/node/1322>.
 [11] Převzato z: LANDOVÁ, Hana. Informační gramotnost v kontextu vzdělávání s důrazem na vysoké školy. Ikaros [online]. 2003, roč. 7, č. 4 [cit. 2008-04-22]. Dostupné na: <http://www.ikaros.cz/node/1322>.
Líbil se vám článek?
Stáhnout článek v PDF

1 komentář

Obrázek uživatele Tomas Bouda

Ahoj, jen jsem chtěl upozornit na nabízenou možnost redakce publikovat na Inflow.

Tomáš Bouda

Přidat komentář

(If you're a human, don't change the following field)
Your first name.
(If you're a human, don't change the following field)
Your first name.

Přečtěte si také

Přihlášení Registrace
RSS Facebook Twitter YouTube
Zobrazit standardní verzi webu

Taky děláme

Feedback