Mediální gramotnost

V současném světě získává na významu, a to především díky zvýšené míře využívání digitálních technologií, tzv. mediovaná komunikace. Mediovaná komunikace je označení pro takový druh komunikace, kdy výměna informací neprobíhá přímo mezi aktéry, ale je pro ni užíváno nějakého prostředku, prostředníka či kanálu (Mičienka, Jirák, 2007 ). Pro tento mezičlánek se vžilo označení médium.

 

Jako médium v širším smyslu chápeme nejen poměrně omezenou skupinu hromadných sdělovacích prostředků, jako je televize, rozhlas nebo tisk, ale v podstatě jakéhokoliv prostředníka, který informaci přenáší. Médiem tak může být např. i telefon, sociální síť, plakáty, propagační předměty, nebo i člověk, který sám není původcem informace, ale pouze jejím přenašečem. V užším smyslu jsou jako média chápána především hromadné sdělovací prostředky, neboli masmédia. Pro tento typ médií je typické, že příjemcem jejich obsahu je blíže nespecifikovaná a neohraničená skupina lidí, masa.

 

Rozvoj mediované komunikace, neboli medializace,velmi úzce souvisí s digitalizací tradičních médií a s možností jejich snadného šíření přes internet. Je také spojena s nebývalým rozšířením variability mediálních formátů. Stále více našich každodenních komunikačních aktivit se odehrává právě prostřednictvím médií, čímž vzrůstá také jejich dopad na společnost. Média slouží nejen jako zdroj informací, ale mají také unikátní možnost zprostředkovávat zkušenosti a ovlivňovat postoje a chování svých recipientů. Rozměr mediované komunikace v současném světě se dá označit jako „masivní“ (Frank, Jirásková, 2008).

 

V důsledku těchto změn vzrůstá potřeba nezůstávat v roli pasivních konzumentů informací, ale umět s těmito sděleními pracovat, kriticky je vyhodnocovat, uvědomovat si jejich možná zkreslení a manipulace apod. Pro soubor těchto kompetencí se v českém jazyce vžilo označení mediální gramotnost.

  1. Mediální gramotnost a mediální výchova

V angličtině jsou pojmy mediální gramotnost (media literacy) a mediální výchova (media education) často vnímány jako synonyma. V českém prostředí tomu tak však není, mezi oběma pojmy existují odlišnosti. Stručně lze tento rozdíl vysvětlit tak, že mediální výchova je proces, jehož cílem a výsledkem je mediální gramotnost. Jinými slovy, mediální gramotnost je výsledný stav, k němuž by mediální výchova měla (v ideálním případě) vést.

 

Mediální gramotnost byla definována již mnohokrát, mj. i jednoduše jako „soubor poznatků a dovedností potřebných pro orientaci v [...] nabídce mediálních produktů“ (Mičienka, Jirák, 2007). Na čem se autoři povětšinou shodují je to, že se nejedná o jedinou schopnost či dovednost, ale o celý soubor kompetencí. Ten má dva hlavní rozměry – znalostní a dovednostní:

 

  • Znalostní rozvíjí základní poznatky o principech fungování médií, jejich historii, společenské roli, případných hrozbách apod.

  • Dovednostní klade důraz na praktické schopnosti, a to jak v pozici příjemce mediálního sdělení, tak jejich tvůrce. Rozvíjí především schopnost aktivního a nezávislého zapojování do mediální komunikace (Frank, Jirásková, 2008).

 

Aby mohla být mediální výchova považována za efektivní, měla by se snažit o rozvoj obou těchto aspektů mediální gramotnosti.

 

Mediální výchova je především naukou o fungování médií, nikoliv učením skrze média. V žádném případě by neměla být zaměňována za využívání technologií ve výuce nebo za výuku praktické obsluhy médií. Cílem mediální výchovy by mělo být především poznat principy fungování médií, schopnost určit typ nabízených sdělení, posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit jejich komunikační záměr (Niklesová, Bína, 2010).

Vývoj přístupů k mediální gramotnosti

Kořeny mediální výchovy je možné hledat už v době, kdy lze mluvit o nástupu masových médií, tj. asi ve 2. pol. 19. století. Právě tou dobou se média, zatím pochopitelně pouze v tištěné podobě, začala masivně šířit i v nižších společenských vrstvách. Této situaci velmi napomohla především snižující se cena tisku, stejně jako snaha vydavatelů o zjednodušení obsahu. S touto etapou vývoje médií je spjat také vznik a rozvoj bulvárního tisku (Bína, 2005).

 

Další rozvoj zaznamenala mediální výchova po skončení 2. světové války, a to především v německy mluvících zemích. Důvodem byla především neblahá zkušenost se zneužíváním médií pro účely politické propagandy. Svou roli zde sehrála také zvyšující se komercializace médií. Najednou začalo být nutné umět odlišit fakta od reklamních sdělení (Mičienka, Jirák, 2007).

 

Mediální výchova byla tedy zpočátku orientována spíše na ochranu příjemců mediálních sdělení před jejich údajnou škodlivostí, a často tak byla spojována s cenzurou a odpíráním přístupu k médiím, především dětem. Současný, tj. kritický přístup, zaměřený na interpretaci a využívání médií, se začal uplatňovat v 60. letech. V rámci tohoto nového přístupu už nebylo cílem mediální výchovy recipienta chránit, ale naopak jej vyzývat k aktivnímu přístupu k médiím, jejich kritické reflexi a využívání pro vlastní potřeby (Bína, 2005).

 

V současné době lze mediální výchovu v nějaké formě nalézt ve školních osnovách v zemích EU, USA, Austrálii, na Novém Zélandu, aj. (Bína, 2005). Tradičně jsou rozlišovány dva hlavní přístupy k výuce mediální výchovy:

 

  • Kriticko-hermeneutický, spíše teoretický, rozšířený v Evropě. Je založen na kritické interpretaci reálných mediálních sdělení, sledování jejich vlivů, stavby apod.

  • Praktický, založený na principu „learning by doing“, uplatňovaný spíše v angloamerickém prostředí. Jeho náplní je vlastní mediální produkce, např. ve školním časopise, díky níž mají studenti možnost se seznámit s mechanismy mediální produkce a distribuce (Mičienka, Jirák, 2007).

Mediální gramotnost v kontextu jiných typů gramotnosti

Jak již bylo zmíněno, mediální gramotnost je celým souborem kompetencí. Význačným rysem těchto kompetencí je jejich variabilita jak co do oboru, v rámci něhož jsou tradičně rozvíjeny, tak co do možností jejich uplatnění. Dá se tedy říct, že mediální gramotnost je možné rozvíjet na základě integrovaných poznatků z více oborů, je pro ni tedy typická interdisciplinarita. Stejně tak je možné některé dílčí kompetence rozvíjet pod hlavičkou jiných typů gramotností, typicky informační, digitální nebo počítačové. Je tedy jasné, že se pole působnosti mediální gramotnosti nutně překrývá s ostatními, otázkou je pouze to, kde jsou jejich styčné body a jaký je jejich vzájemný vztah.

 

V odborné literatuře se pod zkratkou MIL můžeme často setkat s pojmem Media and Information Literacy. Tyto dva typy gramotnosti (tj. mediální a informační) některé složky sdílejí, jsou tedy často vnímány jako ucelený soubor kompetencí, které jsou vzájemně provázány a souvisejí spolu. UNESCO tento pojem ve svém kompetenčním rámci (MIL Curriculum and Competency Framework) používá jako zastřešující termín pro spojení obou oblastí. Autoři dokumentu zde zmiňují, že pro popis vztahu těchto dvou gramotností existují dva názorové proudy – podle jednoho je mediální gramotnost součástí obecnější informační gramotnosti, podle druhého je tomu právě naopak (Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong & Cheung, 2011). Lze tedy vidět, že vztahy mezi jednotlivými druhy gramotností nejsou dosud vyjasněny a při jejich stanovování závisí na kompetencích, které pod ně zahrneme.

 

UNESCO se ve svých oficiálních dokumentech nicméně přiklání k pojetí informační a mediální gramotnosti jako jednotného konceptu, jehož vztahy s ostatními druhy gramotnosti definuje např. pomocí následujícího schématu. Jako související gramotnosti uvádí především ty méně komplexní, postihující vždy jen některý z jeho dílčích aspektů, např. internetovou gramotnost, televizní gramotnost, zpravodajskou (news) gramotnost, apod., ale také ty kompetenčně náročnější, jako je počítačová nebo digitální gramotnost. Vzájemný vztah těchto gramotností není v tomto schématu nijak specifikován, všechny se zdají být na stejné úrovni a se stejnou mírou vlivu na centrální pojem.

 

unesco2011.png

The Ecology of MIL: Notions of MIL

 

WILSON, Carolyn, Alton GRIZZLE, Ramon TUAZON, Kwame AKYEMPONG a Chi-Kim CHEUNG. Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. UNESCO, 2011, s. 19. ISBN 978-92-3-104198-3. Dostupné z: http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971e.pdf

 

 

V roce 2013 navázalo UNESCO na svou předešlou práci vydáním dokumentu Global Media and Information Literacy Assessment Framework, ve kterém rozvíjí pojení MIL jako jednotného konceptu. Zde také, podobně jako v předešlém dokumentu, identifikuje další typy gramotnosti, s nimiž MIL obsahově souvisí. Jejich výčet je zde mírně modifikován, např. přibyly položky kulturní diverzita a základní gramotnost, jiné položky byly naopak sjednoceny pod „ostatní typy gramotnosti“. V tomto schématu je míra vlivu naznačena velikostí bublin, jež představují jednotlivé typy gramotností.

 

unesco.png

Composite Concept of Media and Information Literacy

 

Global Media and Information Literacy Assessment Framework: Country Readiness and Competencies. UNESCO, 2013, s. 31. ISBN 978-92-3-001221-2. Dostupné z: http://www.uis.unesco.org/Communication/Documents/media-and-information-...

 

Odlišný pohled na pozici mediální gramotnosti přinesl v roce 2014 Jisc (Joint Information Systems Committee) v dokumentu nazvaném Developing Digital Literacies. Pojem digitální gramotnost je zde záměrně uváděn ve formě plurálu, tedy jako digitální gramotnosti. Proč tomu tak je, je patrné z následujícího schématu, které Jisc označuje jako tzv. model sedmi elementů (seven elements model). Jako dílčí gramotnost je zde označována nejen gramotnost mediální, ale také informační a počítačová, společně s např. schopností komunikovat nebo se učit. Mediální gramotnost je tedypodle Jiscjedním z prvků gramotnosti digitální, která takto představuje zastřešující pojem (Developing Digital Literacies, 2014).

 

JISC.png

Seven element model of DL

 

Developing Digital Literacies. In: Jisc [online]. 2014 [cit. 2016-11-15]. Dostupné z:https://www.jisc.ac.uk/full-guide/developing-digital-literacies

 

Poslední přístup ke vzájemným vztahům jednotlivých typů gramotností, který si zde představíme, byl formulován českými autory, a to v rámci projektu Niqes (Národní systém inspekčního hodnocení vzdělávací soustavy). Zde autoři vytvořili přehledné schéma, které zahrnuje nejen mediální, informační a digitální gramotnost, ale i další. Stejně jako u Jisc, také zde je  mediální gramotnost, společně s počítačovou, zařazena pod gramotnost digitální. Informační gramotnost je naproti tomu vymezena zvlášť a její obsah se pouze částečně překrývá s obsahem digitální gramotnosti. Nadřazeným pojmem pro obě je pak funkční gramotnost (Brdička, 2015).

 

niqes.png

Gramotnostní struktura použitá pro specifikaci informační gramotnosti NIQES

 

BRDIČKA, Bořivoj. Jak definovat digitální gramotnost? In: RVP: Metodický portál [online]. 2015 [cit. 2016-11-15]. Dostupné z:http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/20549/JAK-DEFINOVAT-DIGITALNI-GRAMOTNOST.html/

 

Na příkladech výše vidíme, že definování vztahů mezi jednotlivými typy gramotností je nelehkým úkolem, který dosud nebyl uspokojivě vyřešen. Současně nám však tyto spory mohou leccos prozradit o tom, jak může být mediální gramotnost v různých kontextech vnímána.

  1. Mediální výchova ve světě i u nás

Oblast rozvoje mediální gramotnosti zaznamenala za posledních čtyřicet let významný posun, který spočívá mj. v uznání jejího významu světovými i evropskými institucemi. Jednou z institucí, kterým lze na poli mediální gramotnosti připsat zásluhy, je UNESCO. Jedním z prvních dokumentů, který byl v souvislosti s touto problematikou vydán, je Grünwaldská deklarace, která byla přijata na Mezinárodním symposiu mediální výchovy UNESCO v Grünwaldu v roce 1982. Tohle stručné prohlášení reaguje na zvyšující se vliv médií na společnost a uznává nezbytnost zavedení mediální výchovy do školních vzdělávacích programů.

 

Na Grünwaldskou deklaraci navázala v roce 2007 tzv. Pařížská agenda, která byla vytvořena za účelem její aktualizace a rozšíření. Obsahuje soubor dvanácti doporučení, která se týkají tvorby vzdělávacích programů, vzdělávání učitelů, výzkumů mediální gramotnosti a mezinárodní spolupráce na souvisejících aktivitách.

 

Jedním z cílů, kterého se v současné době snaží UNESCO dosáhnout, že tvorba globálně platného standardu mediální gramotnosti.

Mediální výchova v České republice

Společenské a politické poměry zapříčinily to, že se o mediální gramotnosti začalo na území našeho státu mluvit až v průběhu 90. let minulého století. Od roku 2000 je pak mediální výchova součástí rámcového vzdělávacího programu (dále RVP) jako tzv. průřezové téma. Průřezové téma je označení pro tematické okruhy, které se nějakým způsobem dotýkají současného světa a studenty rozvíjejí především v oblasti postojů a hodnotového systému. Jejich zařazení do školních osnov je povinné, a to jako součást vzdělávacího obsahu konkrétních vyučovacích předmětů (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2016).

 

V RVP pro základní vzdělávání je mediální výchova definována následovně:

 

„Mediální výchova má vybavit žáka základní úrovní mediální gramotnosti. Ta zahrnuje jednak osvojení si některých základních poznatků o fungování a společenské roli současných médií (o jejich historii, struktuře fungování), jednak získání dovedností podporujících poučené, aktivní a nezávislé zapojení jednotlivce do mediální komunikace. Především se jedná o schopnost analyzovat nabízená sdělení, posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit jejich komunikační záměr, popřípadě je asociovat s jinými sděleními; dále pak orientaci v mediovaných obsazích a schopnost volby odpovídajícího média jako prostředku pro naplnění nejrůznějších potřeb – od získávání informací přes vzdělávání až po naplnění volného času.“

 

(Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2016)

 

RVP rovněž definuje tematické okruhy, které by mediální výchova na základních školách měla pokrývat. V souladu s tradičním dělením mediální výchovy jsou tyto okruhy i zde členěny na činnosti receptivní a produktivní.

 

  • Tematické okruhy receptivních činností

    • Kritické čtení a vnímání mediálních sdělení

    • Interpretace vztahu mediálních sdělení a reality

    • Stavba mediálních sdělení

    • Vnímání autora mediálních sdělení

    • Fungování a vliv médií ve společnosti

  • Tematické okruhy produktivních činností

    • Tvorba mediálního sdělení

    • Práce v realizačním týmu

 

RVP pro gymnázia přistupuje k mediální výchově velmi podobně:

 

„Mediální výchova se zaměřuje na to, aby v žácích – pomocí rozborů reálné mediální produkce a prostřednictvím vlastní tvorby mediálních produktů a osvojování poznatků o fungování médií ve společnosti – soustavně rozvíjela jejich schopnost kriticky a tvořivě nakládat s médii a jejich produkcí, využívat mediální nabídku a udržovat si od ní odstup.”

 

(Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, 2007)

 

Také zde můžeme najít seznam tematických okruhů, který by měla mediální výchova na gymnáziích zahrnovat. Na rozdíl od RVP ZV nejsou tyto okruhy rozčleněny na receptivní a produktivní, jelikož se zde „tyto složky [...] vzájemně doplňují a prolínají a tvoří fakticky jeden celek“.

 

  • Média a mediální produkce

  • Mediální produkty a jejich významy

  • Uživatelé

  • Účinky mediální produkce a vliv médií

  • Role médií v moderních dějinách

 

Další změnou oproti RVP ZV je přítomnost doporučení pro implementaci prvků mediální výchovy především do takových vyučovacích předmětů, které mají humanitní, společenskovědní nebo psychologický základ, tj. do občanské výchovy, českého jazyka a literatury a dějepisu (Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, 2007).

 

Velmi zajímavým metodickým projektem, který reflektuje právě témata mediální výchovy vymezena v RVP G je Mediagram. Jedná se o webový portál nabízející učitelům středních škol inspiraci pro výuku mediální výchovy.

 

Jak je tedy vidět, mediální gramotnost má ve školních osnovách přesně vymezené místo. Pro úplnost je ale nutno dodat, že ne všichni odborníci tohle řešení považují za šťastně. Např. Daniel Bína (2005) se domnívá, že mediální výchovu není možné separovat a že by měla být nějakým způsobem obsažena v každém předmětu.

  1. Mediální výchova v praxi

Ponecháme-li stranou střídmé snahy o zefektivnění výuky mediální výchovy, ke kterým dochází v prostředí základních a středních škol, můžeme si povšimnout, že na akademické úrovni problematika mediální gramotnosti rezonuje množstvím témat, která se snaží v různé míře reflektovat aktuální technické trendy i společenskou situaci. V této kapitole si představíme některá z témat, kterými oblast mediální gramotnosti v současné době „žije“.

Pluralita mediálních formátů

Už David Buckingham (2003) ve své knize tvrdil, že média ke svým recipientům promlouvají mnoha různými jazyky (čti formáty), čímž na ně ovšem kladou čím dál tím vyšší nároky z hlediska dešifrování a kritické interpretace těchto sdělení. Kromě textu jsou nuceni pracovat také se zvuky a obrazy. Příjemcům už tedy nestačí umět se orientovat „pouze“ v tištěném textu, ale také v rozhlasovém či televizním vysílání. Je otázkou, nakolik zažité testy pro hodnocení mediálních zdrojů reflektují změny, které se v této oblasti udály.

 

S průnikem obrazu do mediálních sdělení souvisí další důležitý pojem, kterým je vizuální gramotnost. S obrazovými záznamy přicházíme prostřednictvím médií dennodenně do styku. Už méně si ale uvědomujeme, že i fotografie nebo videozáznam může být, stejně jako text, nástrojem manipulace nebo příčinou dezinterpretace přijímaného sdělení. Velmi častá je pak tzv. dekontextualizace (tj. vytržení z původního kontextu) a rekontextualizace (zasazení do libovolného množství odlišných kontextů) fotografií (Pavličíková, Šebeš & Šimůnek, 2009). Digitální technika tyto procesy značně zjednodušuje, není proto ničím neobvyklým, setkáme-li se se zavádějícím sdělením podpořeným fotografií vytrženou ze svého původního kontextu. Jedná se o jednu z manipulativních technik. Cílem vizuální gramotnosti je si tato fakta uvědomit a zohlednit je při kritické interpretaci mediálního sdělení. Z toho důvodu se ozývají hlasy volající po větším začlenění vizuální gramotnosti do školních osnov.

 

Samostatnou kapitolou ve vnímání obrazu je schopnost porozumět pohyblivých obrazům. V anglofonních zemích se pro tuto schopnost ujal pojem cinema literacy, případně cineliteracy (Buckingham, 2003).

Proměna komunikačního modelu

Velkou změnu pro přístup k mediální gramotnosti představovalo rozšíření internetu a s ním spojená změna komunikačního modelu. Vedle modelu one-to-many, který je typický pro tradiční masová média, začal nabírat na významu model many-to-many. To znamená, že tvůrcem a distributorem informací může být kdokoliv, což samozřejmě představuje nové výzvy pro mediální výchovu. S rychlostí šíření informací se zrychluje i šíření dezinformací, s rozvojem digitální techniky se otevírají dveře snadné manipulaci s mediálním obsahem. Objevují se nové formy masových médií, jako blogy, diskuse nebo sociální sítě, a ověřování informací je tak mnohem složitější než dříve.

 

Výzkumy navíc prokázaly (Kim, Sin & Yoo-Lee, 2014), že čím dál tím více především mladých lidí využívá sociální sítě jako zdroj informací. Tito mladí uživatelé se často spoléhají na rychle dostupné informace z neověřených zdrojů, jejichž důvěryhodnost je přinejmenším spekulativní. Také tyto návyky mladých lidí jsou tedy podle mnohých tím, s čím by se měla mediální výchova snažit vyrovnat.

Propaganda a reklama

Média byla vždy nástrojem propagandy. Právě masivní propaganda probíhající za 2. světové války byla jedním z důvodů rozvoje mediální výchovy. Reklama hraje v médiích důležitou roli, často je totiž zdrojem nemalých příjmů. Mnohá média jsou tak na reklamě existenčně závislá. Reklamě ani propagandě se proto nelze v médiích zcela vyhnout, je tedy důležité naučit se i s těmito obsahy pracovat. S rozvojem sociálních sítí, kde se různé hoaxy a neověřené zprávy šíří rychlostí laviny, to platí tím spíše. V současné době je tématu propagandy a šíření dezinformací věnují např. studenti MU, kteří pracují na projektu Zvolsi.info.

Reprezentace genderu v médiích

To, jakým způsobem je v médiích zobrazován gender, je jedním z velmi aktuálních a ožehavých témat nejen mediální výchovy, ale širší společenské debaty. Recipienti si začínají uvědomovat, jak velkou roli hrají média při formování jejich názorů a postojů, přičemž stereotypní zobrazování žen a mužů může tyto postoje velmi pokřivit. Mediálně gramotný člověk by tedy měl být schopen vnímat způsob, jakým jsou ženy a muži v médiích zobrazováni, a uvědomovat si, je-li tohle zobrazování stereotypní nebo dokonce sexistické. Významnou kategorií sdělení, která velmi často staví na stereotypním nebo sexistickém zobrazování obou genderů, jsou právě reklamy. Asi nejvýznamnější českou iniciativou snažící se upozornit na problematické znázornění genderu v reklamě je Sexistické prasátečko.

Sociálně-mediální gramotnost

Sociálně-mediální gramotnost (social media literacy) je pojmem, který se začal vynořovat společně s rostoucí popularizací sociálních sítí. Na základě toho, jak je sociálně-mediální gramotnost definována (Duić, Džapo, 2016) lze konstatovat, že se jedná o soubor kompetencí na pomezí mediální, digitální a počítačové gramotnosti, se zvýšeným důrazem na informační bezpečnost. Sociální média totiž nejsou pouze zdrojem informací, ale platformou, kde uživatelé mnoho informací především sdílejí. Tato funkce může představovat mnohá bezpečnostní rizika, především pro děti a další méně zkušené uživatele. Výzkumy prokázaly (Duić, Džapo, 2016), že děti a dospívající na sociálních sítích obecně sdílejí velké množství osobních údajů, následkem čehož byl vznesen požadavek na připojení této problematiky k problémům, jež řeší mediální výchova. Tato intervence by měla splňovat dvojí cíl – aby si mladí uživatelé uvědomili, že zveřejněním informace nad ní ztrácejí kontrolu, a aby přijali zodpovědnost za potenciálně nevhodné či urážlivé příspěvky, které by na sociálních sítích mohli sdílet.

Formy zpřístupnění mediální výchovy

V akademických kruzích není diskutován pouze obsah, ale také možná forma mediální výchovy. Především v souvislosti s výukou dětí a dospívajících se stále hledají alternativy k frontální výuce a tradičním textovým učebnicím.

 

Zajímavou formou předání principů mediální gramotnosti, která byla také diskutována na letošní European Conference on Information Literacy, je komiks. Komiks představuje atraktivní a snadno stravitelnou variantu učebního materiálu, která cílí především na děti a dospívající do 16 let. Např. komiks Bibliostory využívá k ilustraci principů mediální gramotnosti příběhů a známých situací, do kterých se může mladý uživatel skutečně dostat (Rozkosz, Wiorogórska, 2016). Dá se říci, že komiks je jako edukační médium na vzestupu. Je vlastně paradoxní, že za historicky první komiks je považován The Yellow Kid, který dal v anglickém jazyce jméno bulvárnímu tisku (Onkovych, 2016).

 

 

Použitá literatura:

BÍNA, Daniel. Výchova k mediální gramotnosti. V Českých Budějovicích: Jihočeská univerzita, 2005. ISBN 80-7040-844-8.

 

BRDIČKA, Bořivoj. Jak definovat digitální gramotnost? In: RVP: Metodický portál [online]. 2015 [cit. 2016-11-15]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/20549/JAK-DEFINOVAT-DIGITALNI-GRAMOTNOST...

 

BUCKINGHAM, David. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Polity Press, 2003. ISBN 0-7456-2829-X.

 

Developing Digital Literacies. In: Jisc [online]. 2014 [cit. 2016-11-15]. Dostupné z: https://www.jisc.ac.uk/full-guide/developing-digital-literacies

 

DUIĆ, Mirko a Paula DŽAPO. Social Media Networking Literacy and Privacy on Facebook: Comparison of Pupils and University Students Regarding the Public Availability of Their Personal Information. Europen Conference on Information Literacy (ECIL). Prague, 2016.

 

FRANK, Tomáš a Věra JIRÁSKOVÁ. K mediální výchově. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. ISBN 978-80-904187-4-5.

 

Global Media and Information Literacy Assessment Framework: Country Readiness and Competencies. UNESCO, 2013. ISBN 978-92-3-001221-2.

 

KIM, Kyung-Sun, Sei-Ching Joanna SIN a Eun Young YOO-LEE. Undergraduates’ Use of Social Media as Information Sources. College & Research Libraries [online]. 2014, 75(4), 442-457 [cit. 2016-11-15]. DOI: 10.5860/crl.75.4.442. ISSN 2150-6701. Dostupné z: http://crl.acrl.org/content/early/2013/02/06/crl13-455.full.pdf+html

 

MIČIENKA, Marek a Jan JIRÁK. Základy mediální výchovy. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-315-4.

 

MOELLER, Susan, Ammu JOSEPH, Jesús LAU a Toni CARBO. Towards Media and Information Literacy Indicators: Background Document of the Expert Meeting. Bangkok, Thailand: UNESCO, 2010.

 

NIKLESOVÁ, Eva a Daniel BÍNA. Mediální gramotnost a mediální výchova: studijní texty. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. ISBN 978-80-904247-6-0.

 

ONKOVYCH, Hanna. Educational comics as media education technologies. Europen Conference on Information Literacy (ECIL). Prague, 2016.

 

PAVLIČÍKOVÁ, Helena, Marek ŠEBEŠ a Michal ŠIMŮNEK. Mediální pedagogika: média a komunikace v teorii a učitelské praxi. V Českých Budějovicích: Jihočeská univerzita, 2009. ISBN 978-80-7394-190-1.

 

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. MŠMT, 2007. ISBN 978-80-87000-11-3.

 

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. RVP: Metodický portál [online]. 2016 [cit. 2016-11-15]. Dostupné z: http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=10839

 

ROZKOSZ, Ewa A. a Zuza WIOROGÓRSKA. Bibliostory - educational comic stories. A social constructivist approach to media and information literacy education for children and adolescents. Europen Conference on Information Literacy (ECIL). Prague, 2016.

 

The Grünwald Declaration on Media Education [online]. Grünwald: UNESCO, 1982 [cit. 2016-11-15]. Dostupné z: http://portal.unesco.org/ci/en/files/27310/12150121753MEDIA_E.pdf/MEDIA_...

 

WILSON, Carolyn, Alton GRIZZLE, Ramon TUAZON, Kwame AKYEMPONG a Chi-Kim CHEUNG. Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. UNESCO, 2011. ISBN 978-92-3-104198-3.

Fotogalerie

Líbil se vám článek?
Stáhnout článek v PDF

0 komentářů

Přidat komentář

(If you're a human, don't change the following field)
Your first name.
(If you're a human, don't change the following field)
Your first name.

Přečtěte si také

Přihlášení Registrace
RSS Facebook Twitter YouTube
Zobrazit standardní verzi webu

Taky děláme

Feedback