Metody rozvoje dětského čtenářství v ČR. Část II.: Podpora dětského čtenářství na brněnských ZŠ

Druhá část výtahu z magisterské diplomové práce Metody rozvoje dětského čtenářství v ČR a možnosti spolupráce jednotlivých subjektů na jeho podpoře se zabývá výzkumem týkajícím se podpory dětského čtenářství na brněnských základních školách a jejich spolupráce s Knihovnou Jiřího Mahena v Brně.

Pozn. redakce: jedná se o druhou část výtahu z magisterské diplomové práce: ZEMANOVÁ, Klára. Metody rozvoje dětského čtenářství v ČR a možnosti spolupráce jednotlivých subjektů na jeho podpoře. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav české literatury a knihovnictví, Kabinet informačních studií a knihovnictví, 2010. 115 s. Vedoucí diplomové práce Mgr. Jana Nejezchlebová.  

Úvod

Na čtenářství dítěte přímo působí několik klíčových subjektů. V raném dětství je primárním ovlivňujícím faktorem rodina (hlavně rodiče) a bezprostřední okolí dítěte. V průběhu jeho dalšího vývoje se pak na formování malého čtenáře podílí všechna sociální prostředí, do kterých se postupně dostává - školský systém (MŠ, ZŠ, SŠ), mimoškolní instituce, nejrůznější zájmové kroužky, jednorázové akce spojené s popularizací čtenářství (knižní veletrhy, celorepublikové i oblastní projekty apod.). Nejdůležitější roli při působení ve prospěch knih a četby pak hrají ZŠ a knihovna, které se podpoře dětského čtenářství mohou věnovat (a zpravidla také věnují) dlouhodobě, soustavně a intenzivně.

K efektivní popularizaci četby u dětí je bezpodmínečně nutná vzájemná spolupráce všech těchto kompetentních subjektů. Z dítěte se stane vnímavý čtenář díky důslednému působení jednotlivých složek, které se podílí na jeho výchově. Většina z nich má však sama o sobě poměrně úzkou sféru vlivu - podporuje čtenářství pouze u svých stávajících žáků, uživatelů či členů. Je proto nutné aby se vlivy těchto subjektů spojily. Vzájemná kooperace institucí, které pořádají vzdělávací a výchovné akce, na aktivitách a projektech podporujících dětské čtenářství a výměna zkušeností mezi pedagogy, knihovníky, rodiči i dalšími profesemi (nakladatelé, knihkupci, autoři atd.) je pro podporu dětského čtenářství velmi důležitá.

Podpora dětského čtenářství na ZŠ

ZŠ je první instituce, ve které se s knihou setkávají všechny děti, bez ohledu na jejich dosavadní (před)čtenářské zkušenosti nabyté ať už v rodině či v MŠ. Právě ZŠ má pro formování vztahu dítěte ke knihám zásadní význam, jejím posláním je nejen naučit děti číst, ale také položit základy jejich samostatnému čtenářství. Musí začínajícím čtenářům ukázat, že čtení není jen obtížná a nudná činnost, ale že přináší spoustu užitečných informací, nových možností a netušené zábavy.

Výuka čtení, četba literární děl (a tedy i nejoptimálnější prostor pro podporu dětského čtenářství) je v podmínkách současného českého školství součástí předmětu Český jazyk a literatura.[1] Úkolem učitelů tohoto předmětu je naučit své žáky číst, seznámit je se základy českého jazyka (gramatiky, stylistiky atd.), dodat jim potřebné znalosti z literární teorie a zprostředkovat základní díla národní i světové produkce. Role učitelů tohoto obsahově bohatého předmětu s poměrně nízkou hodinovou dotací je tedy velmi obtížná. Je o to obtížnější, že jejich prvořadým úkolem by mělo být rovněž motivovat dítě k četbě, naučit ho textu porozumět a

vytvářet a prohlubovat zájem o knihu, literaturu a posilovat žákovu čtenářskou potřebu[2].

Pedagog musí při svém působení na žáka zohledňovat všechny zmíněné faktory. Musí proto volit takové metody a postupy, aby v rámci omezeného času hodin literatury byl jejich účinek co největší. I přes naplněnost hodin by neměl zapomínat na využívání zábavnějších forem práce, které jsou zpravidla při působení na děti nejúčinnější. Stručně řečeno, učitel by se měl snažit všemi dostupnými prostředky podpořit ochotu žáků přijmout knihy jako běžnou součást života.

Role učitele je tedy už ze své podstaty nelehká. Musí neustále zohledňovat mnohé problémy, které s sebou nesou: obsáhlé učební osnovy, nedostatek času, nutnost hodnotit výkony žáků v hodinách literatury, punc povinnosti (jenž s sebou školní literární výchova nese), nedostatečný přehled o aktuálních titulech vhodných pro děti a z toho plynoucí nevhodný výběr textů používaných ve vyučování, nedostatek prostoru pro zábavné formy práce se čtenářem, nezájem žáků o knihy atd. Při svém působení na žáky pedagog také nikdy nesmí zapomínat, že

prostor pro literaturu má být ze všeho nejvíce prostorem pro radost, pro potěšení dětí ze čtenářství[3].

Právě na tuto méně formální, ale o to důležitější složku výchovy ke čtenářství zpravidla během školní výuky nezbývá čas. V této oblasti lze spatřovat nesmírnou důležitost uplatňování spolupráce učitelů ZŠ s knihovníky.

Protože, jak připomíná J. Toman[4], veškeré činnosti, které v rámci knihoven děti absolvují, jsou ryze zábavného či populárně-naučného charakteru. Toto mimoškolní působení na dítě má (na rozdíl od školního) tu výhodu, že jsou aktivity dětí v knihovně zpravidla dobrovolné a nemají tedy negativní konotaci povinnosti. Všechna témata jsou předkládána nenásilnou a zábavnou formou, což se pozitivně odráží na ochotě dětí aktivně se zapojovat do jednotlivých činností. Dá se proto také předpokládat, že malí návštěvníci knihovny jsou celkově otevřenější jejímu vlivu a působení na ně je proto intenzivnější a účinnější.

Knihovník má při působení na dětského čtenáře oproti učiteli určité výhody. Zabývá se zpravidla pouze knihami a čtenářskými zájmy, může se jim intenzivně věnovat a na základě svých bohatých zkušeností a přehledu o knižní produkci využívat ty nejvhodnější tituly. Při přípravě skupinových návštěv knihovny má lektor k dispozici celý knižní fond, bohaté zkušenosti s působením na malé čtenáře, odpovídající prostory i moderní technické prostředky, takže může podporovat čtenářství dětí optimálním způsobem. Není svázán nutností splnit v určitém časovém horizontu obsáhlý učební plán a může se tak věnovat pouze formování vztahu dítěte ke knihám případně ke knihovně jako instituci. Nesporným pozitivem také je, že odpadá nutnost děti při jednotlivých činnostech hodnotit známkami.

Působení každého z výše zmíněných subjektů na dětského čtenáře má tedy určitá specifika. Aby byl účinek na děti co nejkomplexnější, měly by tyto instituce systematicky a dlouhodobě kooperovat. Cesta dětského čtenáře ke knize bude snazší, pokud budou učitelé a knihovníci spolupracovat co nejúžeji a vzájemně sdílet své zkušenosti. Čím užší a častější kontakt mezi nimi při práci s dětskými čtenáři nastane, tím efektivnější bude působení na ně.

Podpora dětského čtenářství na brněnských ZŠ - výzkum

Účelem výzkumu bylo zmapovat podporu dětského čtenářství na brněnských ZŠ a zjistit míru a možnosti spolupráce učitelů s knihovnami (resp. s KJM). Snaží se alespoň v hrubých obrysech zjistit, jaké metody a nástroje působení na žáky ve prospěch četby a knih aplikují (nejen) ve svých hodinách učitelé ČJ a literatury. Především se však zaměřuje na jejich spolupráci s knihovnami jako institucemi, které hrají klíčovou roli v podpoře čtenářství. Zjišťuje, jaké formy práce, programy a aktivity knihoven používají učitelé pro ozvláštnění své výuky, a do jaké míry jsou ochotni s knihovnami spolupracovat. Výzkum se zaměřil na dva aspekty propagace dětského čtenářství na brněnských ZŠ. Lehce mapuje metody a nástroje, které učitelé používají v hodinách literatury, hlavní důraz však klade na spolupráci škola (resp. učitel) a knihovna.

Technika a metodologie výzkumu (výzkumná populace, výzkumný vzorek, technika sběru dat a výzkumný nástroj)

Pro zkoumání této problematiky byl zvolen kvantitativní výzkum spočívající v ověřování platnosti navržených hypotéz.[5]  Výzkumnou populací byli, vzhledem ke spádové oblasti sítě knihoven KJM, všichni učitelé ČJ a literatury[6], kteří působí na brněnských ZŠ, resp. na ZŠ, které fungují v okrese Brno-město. Výzkumný vzorek pak představovali emailem náhodně oslovovaní učitelé z těchto škol.

Aby byla návratnost co nejvyšší, byl zvolen pro respondenty nejméně náročný nástroj sběru dat - elektronický dotazník. Dotazník zahrnoval 20 otázek (a dvě podotázky). Ty lze rozdělit do několika souborů, jež na sebe logicky navazují. První množinu (1. - 5.) tvořily otázky identifikační, které pomohly přiblížit konkrétního jednotlivce a identifikovat školu, na které působí. Následující otázky (6. - 12B.) přinesly informace o tom, jaké metody a způsoby práce učitel při výuce literatury a podpoře čtenářství svých žáků využívá a jakou roli při tomto působení hraje spolupráce s veřejnou knihovnou. Další soubor otázek (13A. - 17.) se pak zaměřil konkrétně na spolupráci respondenta s KJM. 18. otázka měla odhalit nástroje, které by učitele přiměly s knihovnou spolupracovat častěji. Předposlední otázka pak mapovala, kde respondenti získávají informace o aktuálním dění v knihovně. Poslední položka posloužila k volnému vyjádření učitele k tématu.

V dotazníku se nejčastěji vyskytovaly otázky polootevřené, v menší míře se objevily i otázky uzavřené a otevřené. Nabídka kategorií u některých otázek byla velmi bohatá, což mělo předejít případným nejasnostem a zabránit tomu, aby zapadla některá důležitá varianta. U otázek č. 1, 2, 4 a 5, 8, 9, 12A a 13A bylo možno označit pouze jednu odpověď. Otázka č. 6 spočívala ve výběru z nabízené škály. Hojně byly uplatněny otázky, ve kterých bylo možné označit více odpovědí najednou (č. 7, 10, 11, 14 - 19). To přispělo k úplnosti odpovědí - bylo možné odhalit nejen nejčastěji platné varianty, ale poznat celou šíři dané problematiky a postihnout všechny důležité aspekty zkoumané skutečnosti. U těchto otázek pak počet označených odpovědí neodpovídá počtu respondentů.

Vyhodnocení výzkumu

Kvůli nízké odezvě ze strany oslovovaných učitelů, proběhly 2 vlny dotazníkového šetření. Nakonec se podařilo nashromáždit celkem 78 relevantně vyplněných dotazníků, které bylo možné do průzkumu zahrnout. Získaná data byla zpracována v programu Microsoft EXCEL a prezentována ve formě grafů, tabulek i slovní interpretace. U jednotlivých otázek jsou zde uváděna pouze základní fakta a nejdůležitější údaje, podrobnější zpracování viz magisterská práce.

  • IDENTIFIKAČNÍ OTÁZKY

Otázka č. 1: Pohlaví

Vzhledem k celkové převaze žen ve školství[7], počet respondentek výrazně převyšuje počet odpovídajících mužů. Dokonce 70 dotazníků (90 %) z celkového počtu došlých odpovědí (78) vyplnily ženy. Do průzkumu se tudíž zapojilo pouhých 8 mužů (10 %).

Graf č. 1: Struktura respondentů dle pohlaví

Otázka č. 2: Věk

Ve výzkumném vzorku byly relativně rovnoměrně zastoupeny první tři věková rozmezí (21, 19 a 25 respondentů). Pouze respondentů náležejících k nejstarší skupině bylo poněkud méně (13). Jasně tedy vyplynulo, že věková struktura učitelů ČJ a literatury je poměrně vyrovnaná. Je vhodné podotknout, že s věkem učitele téměř ve všech případech korespondovala také délka jeho praxe. Jak ukazují další výsledky výzkumu, oba tyto faktory se poměrně výrazně odráží v metodách působení na dětské čtenáře, které učitel volí, i v jeho spolupráci s knihovnami.

Graf č. 2: Struktura respondentů dle věku

Otázka č. 3: ZŠ, na které působíte

Ve výzkumném vzorku figurovali respondenti z 36 různých brněnských ZŠ. Většinou se z každé školy zapojil menší počet učitelů (1 - 3). V 16 ZŠ to byl pouze jeden učitel, v 10 školách dva učitelé a ve 4 školách tři učitelé. Z tohoto pravidla se vymykalo 6 institucí, ze kterých se zapojilo větší množství kantorů. Lze usuzovat, že na školách, které byly zastoupeny více respondenty, je na podporu čtenářství kladen zvýšený důraz a jsou proto více nakloněny i spolupráci s knihovnami.

Graf č. 3: Struktura škol zapojených do výzkumu

Otázka č. 4: Pracovní zařazení

Ve výzkumném vzorku převažovali učitelé prvního stupně ZŠ (46), druhý stupeň reprezentovalo méně respondentů (30). Dvakrát sice byla označena odpověď „ostatní", ale z dalších vyjádření se dalo zcela jasně odvodit, na kterém stupni tito respondenti působí a s tímto faktem v dalším vyhodnocování počítat. Vyšší poměr zastoupení učitelů působících na prvním stupni může pramenit z faktu, že tito učitelé více inklinují k podpoře čtenářství a proto cítili větší potřebu se k tématu vyjádřit. Naproti tomu na druhém stupni mají vyučující při ovlivňování žáků ve prospěch četby poněkud horší podmínky, což se mohlo odrazit i v jejich ochotě zapojit se od výzkumu. Místy i poměrně markantní rozdíly mezi odpověďmi učitelů prvního a druhého stupně se projevovaly téměř u všech otázek, nejvíce se pak odrazily v otázkách č. 6 a 7, které mapovaly používané metody působení na žáky v hodinách a v otázkách č. 11, 14, 15, 16 a 19, které se zabývaly spoluprací učitele s knihovnou.[8] Obecně lze říci, že učitelé prvního stupně jsou v této oblasti aktivnější a k využívání služeb knihoven mají vstřícnější postoj než jejich kolegové z druhého stupně.

Graf č. 4: Struktura respondentů dle pracovního zařazení

Otázka č. 5: Jak dlouho působíte jako vyučující literatury?

Výsledky této otázky v podstatě odpovídají zjištěním o věku respondentů. Určitý nepoměr je s největší pravděpodobností způsoben tím, že příslušná rozmezí věku a let praxe nejsou striktně propojena. Na základě odpovědí na další položky dotazníku lze usuzovat, že délka praxe učitele do jisté míry ovlivňuje volbu metod působení na žáky v hodinách literatury a částečně také způsob jeho spolupráce s knihovnou. S postupně získávanou praxí nachází optimální způsoby, jak malé čtenáře určitého věku formovat co nejefektivněji.

Graf č. 5: Struktura respondentů dle délky jejich praxe

  • METODY A ZPŮSOBY PRÁCE UČITELE PŘI VÝUCE

Otázka č. 6: Jaké metody a jak často při výuce v hodinách literatury používáte?

Respondenti vyjadřovali četnost, s jakou jednotlivé metody ve své výuce uplatňují přiřazením příslušné hodnoty z  pětibodové škály (téměř v KAŽDÉ HODINĚ literatury - max. 1krát za TÝDEN - max. 1krát za MĚSÍC - jen několikrát do ROKA - VŮBEC). Odpovědi signalizují nejčastější metody práce se žáky, které učitelé běžně v hodinách aplikují. Nejhojněji používanými metodami jsou činnosti, které jsou spojeny se čtením jako takovým (hlasité čtení žáků, rozhovory o přečteném, doplňkové úkoly k textu atp.). Mezi méně často realizované aktivity patří zpravidla ty, které vyžadují kreativní zapojení žáků (písemné a výtvarné ztvárnění literárních příběhů či hraní rolí při hlasitém čtení).  Formy práce, pro které je nezbytná delší systematická příprava (např. recitace, dramatizace literární předlohy), jsou jevem ještě méně častým. Metody, které vyžadují samostatnou dobrovolnou aktivitu ze strany žáka (vedení čtenářského deníku, seznamy doporučených titulů) se také netěší přílišné oblibě. Nejméně často učitelé zpravidla uplatňují, možná také kvůli negativnímu postoji dětí k ní, povinnou četbu.

Graf č. 6: Metody používané v hodinách literatury

Otázka č. 7: Které méně časté, moderní či netradiční metody a nástroje ve výuce běžně používáte?

Tato otázka mapuje méně tradiční prostředky, které může učitel při působení na malé čtenáře ve svých hodinách využít. Drtivá většina respondentů využila možnosti označit více odpovědí najednou. Podle jejich odpovědí k nejčastěji využívaným nástrojům patří „návštěva knihovny, exkurze" (60x), „společná návštěva kina či divadla" (59x) - první dvě místa tedy obsadily aktivity, které jsou nedílně spojené s návštěvami externích institucí. To naznačuje, že ochota učitelů spolupracovat s nimi na všestranném rozvoji svých žáků je poměrně velká. Na dalších místech pak figurují zábavné aktivity, které je možné realizovat v prostorách školy - „drobné soutěže, kvízy a křížovky s literární tématikou" (58x) a „společné sledování filmů a pořadů" (43x). Jak ukazuje Graf č. 7, dalších šest aktivit se těší menšímu, stále však poměrně významnému zájmu (jejich četnost se pohybovala v rozmezí 22 - 36x). Výrazně méně respondentů označilo časově i organizačně náročnější aktivity „vydávání školního/třídního časopisu (12) a „nepovinný literární kroužek" (7) či nejmodernější trendy jako „weby na podporu čtenářství" (7), „e-books" (4).

To, jaké z méně tradičních metod učitelé při své výuce uplatňují je zpravidla ovlivněno jejich vlastními možnostmi a schopnostmi a samozřejmě přístupem jejich žáků.

Graf č. 7: Četnost využívání méně tradičních metod a nástrojů při působení na žáka v hodinách literatury

Otázka č. 8: Funguje u vás ve škole školní knihovna?

Z odpovědí respondentů jasně vyplývá, že 62 (80 %) z celkového počtu dotázaných školní knihovnu (alespoň v omezené podobě) k dispozici má. Nejčastěji (41, 53 %) označili variantu, že mají plnohodnotnou školní knihovnu, která slouží všem učitelům i žákům. V 18 případech (23 %) je pak k dispozici pouze pedagogům. Pouze 16 jedinců (20 %) uvedlo, že školní knihovnu nemají v žádné podobě. Z dalších zjištění lze odvodit, že školní knihovna může sice (podle její velikosti, vybavenosti a podmínek) do jisté míry suplovat funkci běžné veřejné knihovny, ale v podpoře čtenářství ji zpravidla nahradit nemůže.[9]

Graf č. 8: Existence školní knihovny

Otázka č. 9: Využíváte pro obohacení výuky literatury spolupráce s nejrůznějšími externími kulturními institucemi (knihovny, muzea, galerie atp.) - např. navštěvujete jejich programy pro školy?

Více než polovina (42, 54 %) respondentů odpověděla, že s podobnými institucemi spolupracují jen ojediněle a nárazově, což není příliš překvapivé, vzhledem k nabitým školním osnovám a mnoha kulturním institucím, které nabízí pestré škály pořadů a programů pro děti. O poznání méně 26 (33 %) odpovídajících uvedlo, že spolupracují jen s několika konkrétními organizacemi, ale zato dlouhodobě a systematicky. Nejméně učitelů (13, 17 %) pak přiznalo, že programy a pořady externích institucí nenavštěvují se žáky vůbec. Lze tedy usuzovat, že většina učitelů je ochotná externí instituce využívat. V četnosti jejich využívání hrají pak významnou roli jiné faktory (nutnost zvládnutí učiva, organizační složitost akcí mimo prostory školy, nepříjemnosti se zameškáním látky, nezájem žáků atp.).

Graf č. 9: Spolupráce respondentů s externími kulturními institucemi

Otázka č. 10: Jakým způsobem spolupracujete s knihovnou/knihovnami?

Bezkonkurenčně nejčastější formou spolupráce s knihovnami, kterou označila více než polovina dotazovaných, je pravidelná návštěva programů pro školy z aktuální nabídky knihovny (43x). Významný podíl má také zapojování žáků do soutěží, které knihovny vyhlašují (35x). Jak ukazuje Graf č. 10, další tři formy spolupráce jsou využívány méně často a dosáhly přibližně stejných výsledků. Podobnou hodnotu získala také možnost, že respondent nabídky a služby knihoven vůbec nevyužívá (15x). Poslední skupina činností byla označována jen sporadicky. Dá se předpokládat, že důvodem by mohla být nutnost poměrně aktivního přístupu ze strany učitele (vyhledání potřebných informací, vymýšlení návrhů programů apod.) či náročnost aplikace těchto forem spolupráce na čas. Možnost označit u této otázky více variant najednou učitelé příliš nevyužívali, což možná do jisté míry způsobila jejich neznalost možných forem spolupráce. Zde se ukazuje nutnost navrhnout víceúrovňovou (pro učitele různě náročnou) spolupráci a důsledně propagovat všechny možnosti, které knihovna učitelům nabízí.

Graf č. 10: Způsoby spolupráce respondenta s knihovnou

Otázka č. 11: Spolupracujete-li tímto způsobem s knihovnami jen velmi zřídka nebo vůbec, z jakého je to důvodu?

Tato položka byla prvním rozcestníkem, ze kterého respondenti, kteří s knihovnami nespolupracují vůbec, přeskočili rovnou na otázku č. 17. Ostatní pokračovali plynule ve vyplňování. Pro rozhodnutí s knihovnou nespolupracovat zpravidla učiteli stačí jen jedna základní příčina, proto asi možnost označit více odpovědí najednou příliš nevyužívali. Varianta, potřebná pro respondenty, kteří s knihovnami spolupracují, byla umístěna na čelním místě, aby dotazovaný nemusel procházet všechny ostatní body. Tuto možnost, v souladu s informacemi z dalších otázek dotazníku, volili učitelé bezkonkurenčně nejčastěji (39x).

Jako nejzávažnější z ostatních nabízených důvodů se ukázala přílišná náročnost zvládnutí potřebného učiva a z ní pramenící nedostatek času k případné spolupráci s knihovnou (15x). Jak je vidět z Grafu č. 11, zbylých pět variant z nabízených možností bylo voleno poměrně vyrovnaně (označilo je vždy max. 11 dotazovaných). Navzdory mému přesvědčení, že nejčastěji voleny budou možnosti spojené s nedostatkem informací o možnostech spolupráce, byly tyto možnosti označovány méně. Nejsou tedy těmi nejhlavnějšími důvody, ale přesto byly, oproti ostatním variantám vybírány častěji.

 

Graf č. 11: Důvody, proč respondenti s knihovnami nespolupracují

Otázka č. 12A: Kolikrát ročně navštívíte se svými žáky (jednou třídou) knihovnu - literární programy či akce podporující čtenářství atp.?

Možnost „maximálně 1krát za rok" byla určena pro ty učitele, kteří neudržují s knihovnou nijak výrazné kontakty - navštíví se svými žáky knihovnu jen výjimečně při významné příležitosti. Tuto možnost zvolilo 30 (39 %) respondentů.  Nejvíce respondentů 37 (47 %) uvedlo, že se svými žáky absolvují pořady v knihovně „2 - 4 krát ročně". Z toho se dá usuzovat, že pokud učitel dbá na podporu dětského čtenářství a snaží se své žáky do knihovny přivést, i přes nejrůznější překážky (čas, učivo) a nabídky jiných kulturních institucí (muzeum, divadlo, kino), dokáže zařídit dětem návštěvu v knihovně poměrně často. Informaci, že knihovnu nenavštěvuje se svými žáky vůbec, pak poskytlo 9 (12 %) respondentů. Z odpovědí se dá usuzovat, že četnost návštěv v knihovně spočívá především na ochotě učitele je do své výuky zapojit.

Graf č. 12A: Četnost návštěv jednoho třídního kolektivu v knihovně

Podotázku 12B (otevřená, nepovinná) zjišťující faktory, které ovlivňují četnost návštěv v knihovně, zodpovědělo 29 respondentů.  V jejich vyjádřeních nejčastěji figurovala problematika nabídky pořadů v knihovně - učitelé si ve velké většině vyjadřovali ve smyslu, že není dostatečná a nevyhovuje jejich potřebám. Jednou z největších překážek je také problém s hodinovou dotací na ČJ a literaturu, potíže v případě nutnosti suplování či zbytečné ztráty mnoha vyučovacích hodin kvůli cestování do knihovny.  Respondenti připomínali i jiné kulturní instituce a jejich bohaté nabídky programů pro školy.

Poznámka redakce: Pokračování výzkumu včetně jeho vyhodnocení a závěru najdete v květnovém čísle Inflow.

Zdroje

[1] Pozn. Podle RVP pro základní vzdělávání patří vzdělávací obor „Český jazyk a literatura" do vzdělávací oblasti „Jazyk a jazyková komunikace" a v rámcovém učebním plánu má určenu minimální časovou dotaci 35 hodin na prvním stupni a 15 hodin na stupni druhém.; Srov. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání : (se změnami provedenými k 1. 9. 2007) [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 126 s. Dostupný z www: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf.

[2] DVOŘÁK, Radomír. Škola a estetický rozvoj žáků. Pedagogické otázky současnosti : (učební text pro studenty učitelství). Praha : Institut sociálních vztahů, 1994, s. 85.

[3] CHALOUPKA, Otakar. Škola a počátky dětského čtenářství. 1. vyd. Praha : Victoria Publishing, 1995. s. 71.

[4] Srov. TOMAN, Jaroslav. Dětské čtenářství a literární výchova. Brno : CERM, 1999.  22 s.

[5] Pozn. Celý tento proces je přehledně zpracován v magisterské práci, zde bude prostor věnován pouze vyhodnocování jednotlivých otázek dotazníku.

[6] Pozn. Pokud pak při vyhodnocování výzkumu používám pojem učitel/pedagog/vyučující atp. bez bližší specifikace, vždy mám na mysli právě učitele ČJ a literatury na brněnských ZŠ.

[7] Pozn. Jak uvádí Genderová ročenka školství, učitelé-muži představují pouhých 14 % z celkového počtu vyučujících na ZŠ;  Srov. Genderová ročenka školství. 1. vyd. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2009. 153 s.

[8] Pozn. Konkrétní čísla vyjádřená tabulkami a grafy jsou k dispozici v Přílohách č. 8 a 9 magisterské práce.

[9]Pozn. V otázce č. 11 uvedlo pouze 7 respondentů, že jejich školní knihovna pořádá pro žáky programy na podporu čtenářství.

[10] Pozn. V okruhu otázek č. 13B - 16 tedy platilo, že těchto 57 respondentů odpovídá 100%.  

Fotogalerie

Líbil se vám článek?
Stáhnout článek v PDF

1 komentář

Přidat komentář

(If you're a human, don't change the following field)
Your first name.
(If you're a human, don't change the following field)
Your first name.

Přečtěte si také

Přihlášení Registrace
RSS Facebook Twitter YouTube
Zobrazit standardní verzi webu

Taky děláme

Feedback